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현재까지 친환경 디자인, 에코 디자인, 그린 디자인 등이 환경성과 경제성만을 고려하여 기획되고 디자인되었다면 지속가능 디자인은 상품의 기획단계에서부터 폐기단계까지 기존의 환경성, 경제성과 더불어 사회성까지 고려하여 디자이너나 기획자가 상품의 생명주기를 예측하고 기획하는 총체적 활동(Ha, 2014)이라고 할 수 있을 것이다.

지속가능 패션에서 주로 주목을 받는 부분은 환경에 유해하지 않은 재료를 사용하거나 재사용하여 자원의 낭비와 폐기물을 최소화하는 것, 제품의 생산단계에 해당되는 과정이다(Lee, 2013). 또한 경제적 측면에서 재활용, 재사용, Re-Design, 에너지의 효율성 및 시간성(수명연장), 다기능성을 가진 제품디자인으로 경제적 효율성을 높일 수도 있다(Lee, 2010). 가장 차별적 속성인 지속가능의 사회성은 윤리성, 투명성, 사회공헌도에 관련된 것으로(Ha, 2014) 지역사회에서의 인재 채용, 공정무역 등으로 사회적 파급력과 함께 실천되는 내용이다.

지속가능의 중요성이 확대됨에 따라 패션 분야에서도 지속가능패션에 대한 연구가 최근 활발히 이루어지고 있는데, 크게 지속가능 패션디자인의 사례 및 디자인 방법론 연구(Kook & Kim, 2016; Kim & Na, 2015; Woo & Chung, 2015; Cho, 2015; Lee, 2014; Ha, 2014; Yoo, 2012), 상품 전략 및 소비자 분석을 중심으로 한 지속가능성 패션 마케팅 연구(Kim, Park & Lee, 2016; Park, 2016; Son, 2016; Son & Yoon, 2016; Paik, Yoon & Cho, 2014; Jung, 2013; Yoon, 2013), 지속가능을 위한 패션디자이너의 역할에 관한 연구(Kim, 2012) 등으로 나눌 수 있다. 현재까지 지속가능 패션의 교육적 측면에 대한 연구(Do 2015; Lee, 2013)는 충분히 이루어지지 않았으며 지속적 확장과 다차원적 실천을 위해 교육의 설계 등 구체적 연구가 필요한 영역임을 알 수 있다.

생산부터 폐기까지 환경에 큰 영향을 미치고 있는 패션산업분야에서 지속가능 교육을 통해 패션 전문가, 생산자 및 소비자들이 이에 대한 경각심을 가지고 지속가능한 패션에 대한 실천적 태도를 가지는 것은 매우 중요한 일이다. 선행연구에 따르면 Lee, Ha & Cho(2017)는 패션 산업에서의 지속가능성의 확장은 기획자, 생산자, 소비자 등 모든 관련자가 공감대를 형성할 때 가능한 것이며, 특히 사회적 의무감이 아닌 근원적 가치관으로 전환시키기 위해서 반복적 교육이 수반되어야 하는 것을 고려해 볼 때 지속가능 패션 교육은 매우 중요한 분야라고 하였다. Lee(2013)는 패션분야에서의 체계화된 지속가능 교육프로그램은 미래 패션산업을 이끌어갈 다음 세대에게 지속가능 패션의 중요성을 인식시켜주고, 전문적인 교육을 통해 일상생활에서도 지속가능에 대한 관심을 증대시킬 수 있다하였다.

그러나 패션 산업의 경우, 아직까지 지속가능 패션 디자인을 지원하는 교육 프로그램은 찾아보기 힘들 뿐 아니라 일반 소비자 대상의 교육 프로그램 또한 미흡해 대중들은 지속가능 패션의 필요성과 중요성은 인식하면서도 실천하지 못하고 있다(Lee, 2013). 대학교 교육 과정 중 전공에 따라세부적으로 지속가능 패션에 대한 강의가 진행되지만 전공 관련성 이외에는 거의 활성화 되지 않고 있으며, 초ㆍ중ㆍ고 교과 과정에서도 미술 시간에 옷과 재활용 소재를 통한 조형 활동에 제한되어 전문성과 교육적 측면에서 현저하게 그 질과 양이 부족하다. 현재 지속가능 패션의 교육 측면의 연구도 대학을 중심으로 주로 진행되고 있다. 그러나 지속가능 패션 교육은 교육대상자의 유형, 교육의 내용, 세부 목적 등도 달라질 수 있으며 일반 소비자를 대상으로 한 지속가능 교육이 활성화될수록 지속가능의 실천이 빠르게 확산될 수 있을 것이다. 이에 본 연구에서는 다양한 교육대상자를 포괄하는 지속가능 패션 교육프로그램의 가능성과 교육 콘텐츠를 모색해보고자 한다.

모듈형 교육과정은 1950년대 스키너(Skinner)를 중심으로 개발된 학습 프로그램으로써, 효과적인 개별화 교육 방법으로 확립되어가고 있다(Oh, 2002). 모듈형 교육 프로그램은 교육 대상자의 관련 지식수준이나 연령대 등을 고려해 유동적이고 선택적인 교육을 수행할 수 있다. 또한 학습 목표의 달성 여부에 따라 개개인에게 맞는 교육 속도 또한 조절 할 수 있어 일괄적으로 진도를 나가는 방식이 아닌 맞춤화된 교육을 제공한다.

모듈식 수업은 1919년 미국의 Illinois 공립학교에서 처음 시도되었는데, 작문수업에 모듈시스템을 적용하여 학생들의 관심과 참여를 높이는 데 실효를 나타내었으며, 이러한 모듈수업이 대학의 생물학 수업에서도 학업성취도 및 학업태도에 있어 상당한 효과를 나타냄을 보고하였다(Park, 2004). 이러한 모듈형 교육프로그램은 교과과정 개발에 있어서 교육내용을 추가, 제거하는 등 수정이 용이하고 교육자가 교육 대상자의 개별적인 수요에 맞게 교육의 내용을 다르게 구성할 수 있다는 장점이 있다(Oh, 2002). 이와 같이 대상에 맞는 유동적인 교육 프로그램 구성이 가능한 모듈형 교육 프로그램은 지속가능 교육과 같이 많은 사람들에게 교육되어 있지 않고 개인차가 심한 분야에서 더욱 효과적인 교육 방법이라고 할 수 있다.

현재까지 선행연구 중 지속가능 교육에 대한 모듈형 교육프로그램의 구성 및 방법에 대한 연구는 진행되지 않았으나, 본 연구에서는 지속가능 패션에 대한 교육 대상자의 특성에 따른 맞춤형 교육방법이라는 측면에서 모듈형 교육프로그램 구성을 적용하고자하였다.

지속가능 패션 교육프로그램 기획을 위해 현재 운영 중인 지속가능 디자인 관련 교육 프로그램 사례 총 20개를 수집하였으며 교육 주체에 따라 기업(8개), 교육기관(4개), NGO(5개), 기타(3개) 총 4가지로 분류하였다. 이 들은 국내 사례 5개, 해외사례 15개였으며, 교육 방식은 온라인과 오프라인으로 구성이 되어있었고, 일반 교육 외에 자격증이나 이수증 취득을 목적으로 하는 교육도 있었다. 분석대상은<Table 1>과 같다. 교육프로그램의 프레임을 기반으로 지속가능 교육프로그램 사례를 분석하기 위해 교육의 추구 가치, 구체적 목적, 프로그램 구성 항목, 세부 교육 내용, 교육 방법, 교육 도구, 차별적 특징이라는 총 7가지의 세부 항목으로 분류하고 각 사례를 분석틀에 대입하였다. 분석의 세부 항목은 Lee, Ahn, Kim & Kho(2016)의 선행 연구에서 참여적 패션디자인 교육프로그램 평가 시 사용된 5가지 분석 항목을 본 연구의 목적에 맞게 재구성하였으며 패션디자인 실무경력 10년 이상의 교수, 생활디자인학과 패션디자인전공 박사과정, 석사과정 연구원 총 3인이 분석에 참여하였다.

지속가능 디자인 교육프로그램의 각 사례들을 분석하고 교육 운영 주체에 따른 유형 별 특성을 정리한 결과, 교육주체에 따른 프로그램의 내용과 진행방법 등의 차이가 매우 컸으며, 교육 대상자가 포괄적이어서 교육 내용 자체의 전문성이 띄기 어려운 교육들이 많음을 알 수 있었다. 비교적 체계화가 잘 되어 있는 기업 주체 교육의 경우 지속 가능에 대한 아이디어를 어떻게 브레인스토밍 할 수 있는지 브랜드의 프로그램, 제품, 구체적 방법론을 연계 교육한다는 교육 목표(Autodesk, OVAM, Future Learn)를 가지고 있었으며, 방법론의 습득과 연계를 위한 난이도 중심의 단계로 교육의 내용이 세분화되어있었다. 툴 교육의 목적이 아닌 경우 일반 소비자를 대상으로 브랜드 마케팅적 관점에서 워크숍(RE:CODE)을 여는 경우를 제외하고, 지속적이며 전문적인 정보를 통한 온라인을 통한 교육적 콘텐츠를 제공하고 있었다. 기업과 관련된 교육 콘텐츠는 전문가 중심의 콘텐츠에서 벗어나 대상의 다양화와 흥미를 이끌도록 짧은 콘텐츠의 연속적 구성과 다양한 시각적 자극을 통한 교육 방법을 사용하고 있었는데 이는 교육의 지속성과 흥미를 유지하는데 중요한 요소인 것으로 보였다.

교육기관 주체 교육 프로그램은 기업 주체 교육과 달리 오프라인 형태의 교육이 많았으며 학습이라는 목적성이 강하므로 교재의 사용을 통한 강의형식이 주를 이루었고, Nature Studies Conservatory는 디자이너 대상의 1년 교육 과정(90시간)을 마친 경우 지속가능 교육 인증서를 발행하는 특징이 있었다. 교육기관의 프로그램은 개념적 이해, 자신과의 연계성을 자각하도록 하는 교육 콘텐츠로 구성된 특징이 있었다. 분석결과, 대상의 명확화, 콘텐츠 차별화, 부가 서비스(네트워킹, 인증서 등)의 전략 등이 교육프로그램 설계에서 고려되어야 할 것으로 보였다.

NGO 주체의 지속가능 교육 프로그램은 지속가능한 사회에 대한 아이디어를 확장하는데 도움이 되는 가이드를 구체적으로 제시(Practical Action, 한국 UNESCO & 통영시)한다는 특징이 있었다. Open city의 경우 일반인 대상의 지속가능 교육과 어린이 대상의 워크숍을 병행하며, 에코디자인 콘테스트와 같이 일방향적 교육이 아닌 주체적이며 자발적 교육효과를 가져오는 형식을 취하기도 하였다. Practical Action, Open city의 교육과 같이 정보의 전달과 강의가 아니라 토론식의 교육방법을 이용해 참여와 비판적 사고를 통한 가치관 형성을 유도하는 교육 콘텐츠의 구성이 필요할 것으로 보였다.

기타 사례들의 경우 지속가능에 대한 소개와 대상자의 이해를 돕는 부가적인 내용들이 많이 들어가는 것이 장점이었으나 교육 시 전문적인 단어때문에 정보 내용이 어렵게 느껴지는 교육을 함으로써 전달의 효과와 지속성을 모두 얻기는 어려울 것으로 보였다. 따라서 확산적이고 지속적 교육을 위해 다양한 수용자들에 대한 고려가 필요한 것으로 보였다.

사례 분석 결과, 교육의 대상 그리고 목적에 따른 다양한 형태의 지속가능에 대한 교육이 필요하며, 전문가부터 일반 소비자, 넓은 범주의 연령층에 맞출 수 있는 유동적인 교육 프로그램이 필요하다는 것이었다. 또한 교육 방법은 온라인 기반의 강좌가 많았는데, 교육대상자의 다양화와 시공간의 제약을 넘어서기 위해 온라인 기반의 교육을 활성화하기 위한 효과적 교육 자료 개발이 필요함을 알 수 있었다. 온라인 교육 자료의 경우 관련 사례 정보를 텍스트로 보여주는 방식이 많았으나, 이런 방법은 정보가 단편적 자료로 그치게 되므로 교육자의 흥미를 유발하고 연계적 정보를 보여주는 방법을 기획할 필요가 있음을 알게 되었다.

또한, 교육 콘텐츠 분석 결과 기본적으로 필요한 지속가능에 대한 기초 개념과 같은 교육 내용이 빠져있거나 대상자가 당연히 이해할 것이라 생각하고 특정 교육 과정을 넘기는 부분도 있었고 대상자의 교육적 백그라운드를 고려하지 않고 교육의 난이도를 너무 낮거나 높게 구성하는 교육 프로그램도 볼 수 있었다. 따라서, 대상자의 다양성을 고려한 가변적 프로그램과 체계적 콘텐츠 구성에 대한 필요성을 알 수 있었다. 각 교육프로그램의 특징 분석 및 시사점을 요약한 표는 <Table 2>와 같다.